ClassBooks

Mundtlig feedback som motivationsfaktor?

I Intervention nr. 2 i ph.d Dorte Ågårds projekt ”Relationer og klasseledelse i gymnasiet”, hvor jeg arbejder sammen med en mandlig matematikkollega om en 1g, er der fokus på styring og feedback. Styring kan f.eks. bestå i et DO NOW-ritual, hvor læreren ved timens begyndelse fortæller, hvad der skal laves i timen, hvorfor det skal laves, og hvordan det bliver evalueret. Begrundelsen er, at eleverne oplever en sikkerhed i læringsprocessen, idet de ved, hvad de skal gå i gang med, og de kender de faglige mål.

Hvad har jeg så oplevet med min klasse i løbet af de 6 uger, som den pædagogiske intervention varede? Er eleverne blevet mere trygge og sikre i forhold til arbejdsopgaverne og deres rolle i klasserummet? Ingen lærer kan vel være i tvivl om, at når man hver time konkretiserer lektionernes læringsmål og uddyber arbejdsopgaverne, så giver det i hvert fald indtryk af en lærer, der ved, hvad hun vil med de enkelte opgaver, og ved, hvordan eleven kan opnå de faglige mål. Et meget positivt aspekt ved DO NOW-ritualet er iøvrigt, at der godt kan gå lang tid imellem, at man ser sin klasse, så alene af den årsag er det en god ide at tage tråden fra sidste lektion op og forklare, hvad det egentlig er, man er i gang med, i stedet for bare at fortsætte, hvor man slap. Det har i hvert fald givet god mening for min klasse og mig i forbindelse med arbejdet med DHO, der har været præget af store afbrydelser.

Et andet fokuspunkt i intervention nr. 2 har været feedback. Min kollega og jeg arbejdede med mundtlig feedback på skift, jeg havde første uge, og min kollega næste uge etc. Feedback er i disse skolereformstider nærmest blevet nøglen til at øge elevernes læring; men er det så enkelt? Personligt var min motivation for at gå i gymnasiet så stærk, at jeg egentlig ikke behøvede anden feedback end gode karakterer, der i øvrigt også udløste økonomiske belønninger på hjemmefronten. Elever i dag, må vi erkende, ligner ikke på den måde deres lærere. Motivationen for at gå i gymnasiet er ofte baseret på dels at deltage i det attraktive sociale liv, som gymnasiet tilbyder, og dels, at alle går i gymnasiet. Man følger trenden. Et brændende ønske om at udbygge sin viden og udvikle sine talenter, – sagt lidt gammeldags ”at blive til noget” er ikke den primære drivkraft. Professor Elsebeth Korsgaard Sorensen (Institut for Læring og Filosofi på Ålborg Universitet:)) siger det på denne måde: ”Man kan ikke tale om en hensigtsmæssig pædagogik uden, at den i en vis udstrækning baserer sig på og antager et vist niveau af motivation og engagement. Hvad er pædagogikkens ærinde ellers, hvis ikke den er at bygge på et naturligt engagement og en naturlig motivation? Pædagogikkens mål er ikke at skabe motivation. Pædagogikkens mål er at bygge videre og facilitere og gøre den motivation frugtbar, som jeg synes, vi bør bygge på allesammen, og som eleverne har naturgivent fra starten af.”

Vores feedback skulle løbende give eleverne svar på følgende spørgsmål: Hvor er jeg på vej hen? Hvordan klarer jeg mig? Hvor skal jeg hen herfra? De nævnte spørgsmål lagde en ramme omkring vores feedback: den skulle være konkret og specifik og ikke generel og abstrakt og ej heller inkludere sociale/trivselsmæssige aspekter. Den evaluering, man giver eleven, skal selvfølgelig være råd, der peger fremad, og der skal udtrykkes en positiv forventning fra læreren om, at en udvikling er mulig. Det lyder både personligt krævende og tidskrævende; men rent faktisk lykkedes det mig at give feedback til 25 elever på 56 min. I min logbog har jeg beskrevet oplevelsen sådan: ”Fantastisk som gangevaluering med karakteroplysninger virker disciplinerende på eleverne: Eleverne kommer f2f med læreren, og de er meget seriøse og fuldstændigt tilstede, og er heller ikke blege for selvransagelser og at love forbedret koncentration og aktivitet etc. Jeg stod op i ØJENHØJDE med eleverne og stod lige uden for døren til klasseværelset, hvilket giver minus spildtid…” Næste feedback foregik som gruppeevaluering under et museumsbesøg, og det gav anledning til en noget friere samtale om faglig udvikling end de individuelle samtaler, – måske fordi det gav tryghed at have kammeraterne omkring.

Som konklusion kan jeg sige, at mine elever helt tydeligt er begejstrede for den mundtlige feedback. Er det pga. deres faglige usikkerhed, fordi de er 1g’ere? Jeg tror det. Jeg vil i 2g følge op på feedbackoplevelserne; men jeg vil først give feedback, når et længere forløb afsluttes, så der er mere at tale om mht. elevrolle, arbejdsindsats og læringsudbytte. Lige nu og her er det svært for mig at afgøre, om elevernes faglige motivation og læringsudbytte bliver større af hyppig mundtlig feedback? Det, der er kommet ud af denne intervention, er, at eleverne er blevet vænnet til en DO NOW-åbning af timen, og at der gives hyppig feedback, og måske giver det i sig selv tryghed? Mit ønskemål med evaluering er, at eleverne opnår en så høj grad af faglig indsigt, at de selv kan reflektere over deres læring, så feedback bliver en frugtbar dialog om de faglige mål. Det hele skulle jo gerne ende med, at eleven oplever den afsluttende årskarakter som værende retfærdig i forhold til de erhvervede faglige kompetencer.